|
احتمالاً نقد و بررسی کتاب فارسی آموز ادبی، در صلاحیت یک منتقد و کارشناس ادبیات نمی تواند باشد. به همین دلیل، مدت ها در تردید بودم. این کتاب را کسانی باید نقد کنند که دستی و تجربه ای در آموزش و پرورش داشته و دارند. به طور خاص، آموزگارانی که سال هاست در کار تدریس سال اول ابتدایی هستند و هم با کتاب های دیگر آموزشی سر و کار دارند و هم با دانش آموز و هم با محیط مدرسه، نقد فنی و تخصصی این کتاب، از لحاظ آموزشی، بی تردید به اندوخته های نظری و تجربی نیاز فراوان دارد. باید پس از بحث های نظری و به همراه آن، در عمل نیز آزمون خود را پس بدهد و در ارتباط تنگاتنگ با بچه های ایران (در خانه، مدرسه، در خارج از ایران که دغدغه ی فارسی آموزی بیشتری دارند) قرار بگیرد تا نقاط قوت و ضعفش آشکار شود.
چند سال پیش برای اولین بار، داستانک های نخودی را خواندم. همان جا از شخصیت دلچسب فانتزی و عجیب و غریب او خوشم آمد. این بار هم بیشتر کتاب را به خاطر نخودی انتخاب کردم و خواندم. حداقل در انتخاب من، وجه «نخودیت» آن بر وجه آموزشی غلبه داشت! پس از خواندن کتاب، افتادم در کشاکش تردید و نوسان، نخودی با داستانک های جدیدش رهایم نمی کرد، به خصوص که این نخودی با آن یکی که من خوانده بودمش، خیلی تفاوت داشت. آن نخودی، یک شخصیت اخراجی بود. هر جا که پایش را می گذاشت، به سبب خرابکاری ها و شلوغ بازی ها و دست زدن به کارهای عجیب و غریب نامتعارف و ساخت شکنانه اش اخراج می شد. از سیاره اش به دلیل شکمو بودن اخراج شد و به زمین افتاد و در پایان، از زمین هم اخراج شد. اما این نخودی، جور دیگری شده است و می خواهد قدم بگذارد به سرزمینی به نام حروف، کلمات و واژه ها. نخودی را که حالا آرام و مؤدب نشسته و کتاب را در دست گرفته بود، تماشا می کردم و می خواستم ببینم از سرزمین الفبا هم اخراج می شود یا نه؟ خلاصه وجه داستانی و فانتزی نخودی، مرا کشاند به چند و چون در قلمرو فارسی آموز ادبی. وجه آموزشی اش اما مرا کشید به کناری و قلم را از دستم گرفت و گفت نه! این دیگر در حیطه مسئولیت ها و کارشناسی های تو نیست. پذیرفتم و کاغذ قلم را غلاف کردم و گذاشتم سرجای شان. اما مگر وسوسه نخودی و داستانک هایش رهایم کرد؟ نشان به همین نشانی که می بینید! با خودم گفتم، برای این که دخالتی در کار آموزش و پرورشی ها و عرصه تخصصی آن ها نکرده باشم، از همان آغاز نقد، صریحاً اعلام می کنم که رویکرد نقد من به این کتاب، از وجه داستانی و ادبی است و اگر گریزی هم به آموزش زده می شود، از منظر ادبیات و تأثیر ادبیات بر امر آموزش است و نه چیزی دیگر.
۱ ـ پل ارتباط و ترمیم گسست
فارسی آموز ادبی، طلسم جدایی و بیگانکی میان آموزش و ادبیات را باطل کرد. موفقیت یا عدم موفقیت عمومی و گسترده این پیشنهاد به تجربه عملی و آزمون و خطا نیاز دارد و بر عهده مسئولان و کارشناسان آموزش و پرورش رسمی است. اما آن چه این کتاب را برجسته می کند و توجهی خاص را نسبت به خویش معطوف می دارد، رویکرد هنری آن به مقوله آموزش است: به ویژه در دوران پس از انقلاب که این جدا افتادگی و دوپارگی، به علل گوناگون در کتاب های درسی افزایش پیدا کرد و به نوعی ستیز و عنادجویی تبدیل شد. پدید آورندگان مکتبی متون آموزشی، به کل محتوای دروس فارسی را متحول ساختند و به تبلیغ و ترویج و القای مستقیم ایدئولوژی و سنت و اخلاقیات اسلامی روی آوردند. اگر هم گرته ای یا ردپایی از هنر و ادب در صفحات کتاب ها باقی ماند، هنر و ادبیات «متعهد» (متعهد به حکومت انقلابی و فرهنگ مسلط منبعث از آن) بود. اما چرا این رویکرد غالب ـ طبق تمامی شواهد موجود ـ به نتایج دلخواه و آرمانی خویش نرسید؟ برای پاسخ به این پرسش و باز شدن بحث و در نتیجه، داوری منصفانه تر در کم و کیف ارزش و جایگاه واقعی کاری که محمدی آغاز کرده است. می باید کمی به حوزه روان شناختی وجودی کودکان وارد شویم.
کودک از آغازین مراحل رشد خود، گرایش هنری خود را آشکار می کند. هر کودکی ارتباط خود را با دنیایی به نام تخیل، از طریق نقاشی و به صورت اشکال تجسم می بخشد. برخی کودکان نیز ـ که تعدادشان هم کم نیست ـ از ذهنیت داستانی خود به صورتی ناخودآگاه پرده برمی دارند. کودک در فرایند تخیل و صورت بندی تجسمی و داستانی آن، هویت خود را پی ریزی می کند و از مرحله بیگانگی با خود به آشنایی و یگانگی می رسد. این فرآیند در کودک، به گونه ای شهودی می رسد. این فرآیند در کودک به گونه ای شهودی طی می شود. شخصیت دادن به اشیایی که با آن ها بازی می کند و تبدیل آن ها به یک دوست خیالی، نشانه های رمز گونه ی واقعیتی است که از نظرها و نگاه ها دور می ماند. عروسکی که در دست او جان می گیرد و اسم پیدا می کند و هم صحبت، و همراه او می شود، تنها یک بازیچه سرگرم کننده و گذرا نیست. از این طریق، کودک با خودش، با محیط زندگی و طبیعت اطرافش و رفته رفته با آدم های پیرامونش، با تاریخی که در او جریان دارد و با جغرافیا و جهانی که فرایش گرفته است، انس و الفت برقرار می کند. او از طریق هنر و ادبیات، به بیان ناخودآگاه خود می پردازد. و هم چنین، به انکشاف خویشتن و جهان، قطع ارتباط انسان (کودک) با ناخودآگاه او را به بیگانگی و جدا افتادگی و چندپارگی شخصیتی می رساند. تلاشی که علم روان کاوی و روان پزشکان برجسته، به صورت خودآگاه با بیماران انجام می دهند، همین تلاش برای کشف و بازیافت و ترمیم ناخودآگاه است که خاستگاه بسیاری از روان نژندی ها و بیماری های روحی و جسمی (روان ـ تنی) است.
هنر و ادبیات، همین عمل را به شیوه ای دیگر، به صورت ناخودآگاه انجام می دهد آن چه در زیر دست هنرمند شکل می گیرد، بازخوانی همان ناخودآگاه است که با تخلیه و تجسم آن، از بیگانگی و ناآشنایی با خودش فاصله می گیرد. ادبیات، انسان را در برابر «فراموشی هستی» مصون نگه می دارد. او با هر کار خلاقه هنری که انجام می دهد، در وهله اول، خودش را از فراموش شدگی بیرون می آورد. به همین دلیل است که کوندرا می گوید: «ادبیات ضد قدرت است.» (قدرت در این جا نه به معنای قدرت مستقر در یک جامعه معین، بلکه در تغییر «فوکویی» این کلمه مدنظر است: سلطه ساختاری نهادینه گشته در ذات و ذهن و زبان و زندگی آدم ها و اشیا و کلمات. بنابراین، ضدیت هنر با قدرت، نه به معنای براندازی که به مفهوم جوهر آنارشیستی هنر است در سرپیچی از دستور العمل های آمرانه واقعیت که جباریت ذاتی قدرت را در خود نهادینه کرده و بدان، در گستره ای فراگیر و جهانی، قانون مندی بخشیده است). قدرت علیه حافظه کار می کند و می خواهد فراموشی را جایگزین آن گرداند و هنر، در نقطه مقابل قدرت، می خواهد انسان را از فراموشی، به متن آگاه شدگی و بازیابی خویشتن برگرداند.
کودک از همان آغاز، این مرحله و عبور از آن را تجربه می کند. این تلاش از درون صورت می گیرد و در حرکتی بطنی و پیوسته، او را با خودش آشنا و مأنوس می کند. اما با قدم گذاری در سیستم آموزش، این ارتباط درونی و طبیعی، با شدت و حدت پاره می شود و بیگانگی کودک با خودش، با جهانش و با زندگی اش آغاز می شود. با قطع ارتباط درس و داستان (آموزش و ادبیات) از هم، کودک هم دو پاره می شود و بیگانگی از همان جا آغاز می شود و ریشه هایش را در شخصیت و هویت او می گستراند.
فارسی آموز ادبی، خود را از این سیستم آموزشی غالب رهانیده است. از یک سو امر خطیر آموزش و پرورش که بیش از نیمی از عمر مفید انسان را پر می سازد (انسان متجدد بیشترین ساعات مفید زندگی خود را در دوره ها و مقاطع مختلف آموزشی طی می کند) و از سوی دیگر، نیاز ذاتی و حیاتی انسان به مقوله ای به نام ادبیات و هنر ـ که هم چنان مغفول و نادیده گرفته می شود ـ از کتاب فارسی آموز ادبی، پلی ساخته که می تواند میان این دو جزیره جدا افتاده و بیگانه با هم، ارتباط متقابل ایجاد کند و انس و الفت و دوستی دیرینه دو پاره وجودی دانش آموزان (دانش و هنر) را در پیوست و همبست دوباره به آنان بازگرداند.
آموزش تهی از ادبیات و بیگانه با هنر، درس خواندن را برای اکثر دانش آموزان به دوره های مشقت و تکلیف و بیگاری در اردوگاه کار اجباری مبدل کرده است. به گونه ای که دانش آموز، هم چون زندانی، باید این مراحل آموزشی را با اعمال شاقه طی کند.
آموزش در این آمرانگی در روش و تهی شدگی از ارزش، به شدت از داعیه های آرمانی خود تخلیه شده و به رغم تظاهر غلیظ به اخلاقیات، عملاً و عمیقاً رو به انحطاط اخلاقی گذاشته است. به جرأت می توان گفت که این روزها مهمترین اهداف آموزشی برای طی این مراحل، تنها رسیدن به قدرت مادی و اقتصادی است. تمام برنامه ریزی خانواده ها از همان ابتدا که کودک خود را به مدرسه و محیط آموزشی می فرستند، حول یک محور می چرخد. آموزش در محیط های آموزشی به یک قمار بزرگ تبدیل شده و کودک (دانش آموز)، مهره بی اراده این قمار است و برنامه ها برای پیروزی در این قمار بزرگ تدوین می شود. کودک ـ دانش آموز همراه و همگام با خانواده اش، تن به این قمار بزرگ که شرکت کننده اش، همگانند، می دهد و اعمال شاقه آن را می پذیرد برای رسیدن به آن آرزوی بزرگ، پول دار شدن به هر قیمت ممکن و نا ممکن !
در چنین فرآیند قماربازانه ای، به تنها نتیجه ای که خواهیم رسید، بیگانگی است و فراموش شدگی، چه در مورد آنان که باخته اند و چه آنان که برده اند. محصول فرآیند این بیگانه سازی مضاعف نیز اکنون در جلو چشمان ماست. . . .
فارسی آموز ادبی، در چنین میدان آشفته ای قد علم کرده است و می خواهد ریشه ها را دریابد، بی هر نوع هیاهو و بزرگ نمایی توخالی و پوچ. آرام و آهسته بی هیچ ادعای بزرگ یا کوچک تنها در این ترکیب کوچک «آموز ادبی» می خواهد کار تازه ای انجام بدهد، کاری که اگر تداوم پیدا کند و جدی گرفته شود، کاری می شود کارستان. فارسی آموز ادبی می خواهد آموزش را از مرحله انقباض خاطر، به انبساط خاطر حرکت دهد. این کتاب می خواهد آموزش را از «حالت تکلیف» و قید و اجبار برهاند و به «حالت لذت» برساند.
«در روش های پیشرفته کوشش می شود که متن های زبان آموزها با زندگی روزانه و فرهنگ کودک در پیوند باشند و افزون بر آن، کودک از خواندن آن ها لذت ببرد.» (مقدمه/ص۳).
کتاب فارسی آموز ادبی، هم درد را درست و ریشه ای تشخیص داده است و هم درمان این درد را. رویکرد ادبی به آموزش، تنها راهی است که می تواند کودک را از آن انقباض خاطر، به انبساط خاطر هدایت کند و در عین این لذت یابی، چندپارگی و بیگانگی های درونی ـ بیرونی او را درمانگر شود.
«داستانک ها یک هدف همسو را نشانه رفته اند. آن ها یک راه همسان را می پیمایند تا در پایان، کودک هم لذت ببرد و هم آموزش ببیند. اگر لذت نباشد، آموزش به زور بر می گردد و فراموشی جایگزین یادگیری بلند مدت می شود.» (مقدمه/ص۸).
۲ ـ درس ـ داستان ها: آموزش علمی + تخیل هنری
تخیل و ارتباط دائمی و پیوسته کودک با دنیای درونی و فانتزی اش، او را از همسانی و هم شکلی بیرون می آورد و از او فردی «خود ویژه» می سازد. هنر و ادبیات، راه های ورود و کشف این دنیای ناشناخته درونی هستند راه های پیدا کردن گنج پنهانی که در هر فرد به خواب رفته است و ادبیات و هنر و در شکل خاص آن داستان، می تواند این زیبای خفته را بیدار سازد. آموزش منهای ادبیات، راه های ورود و شناسایی را تخریب می کند و هویت این سرزمین را نادیده می گیرد. آموزش خالی از ادبیات، تبدیل به سیستمی می شود که شخصیت های متفاوت و نا هم شکل را به افراد «همسان و هم شکل» تقلیل می دهد. سرزمین تخیل در هر کودک، رنگ و طعم ویژه ی او را دارد به همین دلیل است که آثار کودکان تا قبل از سنین دبستان، با هم تفاوت دارد. متأسفانه، سیستم آموزشی این تفاوت ها را می شکند و به تشابه کاهش می دهد. رویکرد ادبی به آموزش، نقطه پایان تخیل را از سیستم آموزشی بر می دارد و به آن فرصت، زمینه و مجال مطرح شدن و رشد کردن می دهد.
کتاب فارسی آموز ادبی، به جای قطع ارتباط ناگهانی کودک با کودکانگی و خداحافظی ناگهانی با تخیل، آن را تداوم می بخشد. این کتاب، کودک را به یک باره از بهشت رویا به کابوس واقعیت پرتاب نمی کند، بلکه با استفاده از «قانون هم نشینی» این دو مقوله به ظاهر نا هم نشین آموزش و ادبیات را کنار هم می نشاند و شیوه همزیستی مسالمت آمیز را بدانان می آموزد. انتخاب شخصیت نخودی که برآمده از دنیای فانتزی است و ما به ازای واقعی ندارد، کودک را در یک حرکت سیال و متصل با نیروی تخیل خود قرار می دهد. کودک با این کتاب، حس پرتاب شدگی از جایی به جای دیگر را که از جنس و زبان دیگری است، احساس نمی کند. نخودی ذهنیت سیال و بی چارچوب او را تداوم می بخشد. او از طریق زنجیره داستانک های نخودی که یک متن بزرگ می سازد نیروی تخیل و قدرت فانتزی را در خود بارور می کند او از طریق نخودی و زنجیره داستانک هایش، با متن ارتباط عاطفی می گیرد. ارتباطی که متون کلاسیک درسی، از ایجاد و انگیزش آن ناتوان هستند.
شخصیت های واقعی سارا و دارا (پیش از انقلاب) و اکرم و امین (پس از انقلاب)، از توان ایجاد پیوند و انگیزش عاطفی در کودک محروم اند. در حالی که نخودی از دنیای درونی کودک برمی خیزد، دنیایی که او می شناسد و با آن پیوند دارد. اکرم و امین شخصیت هایی قالبی و کلاسیک هستند در قالب گزاره های اخباری که از قدرت مانور فانتزی بی بهره اند. نرم و قابل انعطاف نیستند. خشک و بی روح اند و فاقد جان مایه های ادبی. نخودی شخصیتی بیگانه و ناهمخوان با کودک نیست و ریشه در فرهنگ ایرانی دارد. نخودی در ذهنیت او یعنی بازی، شادی، شیطنت و بازیگوشی. او شخصیتی خشک و خالی و قلابی، در چارچوب استانداردهای کنسرو شده آموزش و پرورش رسمی نیست. به همین دلیل، از همان آغاز با مخاطب خود پیوند عاطفی برقرار می کند و کودک، کتاب فارسی آموز ادبی را ادامه بازی های خود می گیرد و با خواندن آن به رضایت نفسانی می رسد.
تصاویر در پیوند با متن داستانک ها، زنجیره به هم پیوسته فانتزی را در ذهن او کامل تر و پخته تر می کنند. جا افتادگی میان داستانک ها و تصاویر وجود ندارد هر دو در پیوندی ارگانیک و زنده در پی فربه ساختن نیروی تخیل کودک هستند تا حس زیبایی شناسی کودک را پرورش دهند:
«کودک» تنها به یک داستان گوش می دهد. حس شنیداری او پرورش می یابد و از شنیدن داستان لذت می برد و نیروی تخیلش به کار می افتد. در این جا هدف، آموزش نیست، بلکه پرورش حس زیبایی شناسی داستان و تصویر در کودک است» (مقدمه، ص ۱۰).
هماهنگی در هم تنیده متن و تصویر، فضای غالب بر کتاب را سرشار از بوی خوش داستان/ فانتزی ساخته و آموزش را در بطن و در لایه های زیرین خودش پنهان کرده است. این گونه است که کودک، همراه با لذت فراوان، آموزش لازم را هم فرا می گیرد. لباس نخودی یک لباس رسمی نیست. او شلوار به پا ندارد. پاهایش لخت لخت است. جوراب هم نمی پوشد. کفشی هم به پا ندارد با لباسی ساده و راحت به رنگ زرد و با پای برهنه، به متن آموزشی قدم گذاشته است. همان تصویر روی جلد نخودی تپل و گرد و قلمبه را نشان می دهد که خیلی خودمانی، با پاهای لخت و کله گرد و حالت با نمکش، مشغول مطالعه داستانک های نخودی است! و چنان غرق شده در خواندن که نه او ما را می بیند و نه ما صدای غش غش خنده هایش را می شنویم. تصویرهای داخل کتاب با خطوطی ساده توانسته اند حالت های شاد را به بیننده خود منتقل کنند. پیراهن زرد رنگ نخودی، او را از بچه های مدرسه ممتاز می کند . نوعی حالت رهایی و آزادی شادمانه به تن و حرکات و اطوارش می دهد. در بازی و جست و خیز، گاه پاهای لختش تا آن بالاها پیدا می شود و رسمیت عصا قورت داده مدرسه، در شلیک رهایی بخش خنده و شکوه شادمانگی، در هم شکسته می شود. کنار او یک کفشدوزک با چشم هایی درشت و پر از شیطنت و شوخی نشسته است. انگار او هم می خواهد مثل نخودی، الف باء را بیاموزد. پروانه ای کوچک و رنگین هم با کنجکاوی، همان نزدیکی پرواز می کند و در کشف دنیای خواندن و نوشتن و شناختن حروف، با آن ها شریک می شود.
حتی حروف نیز خود را از قید واقعیت محض رها کرده و با تخیل درآمیخته اند و با این کار، بر بار زیبایی شناختی و لذت بخشی کتاب افزوده اند. شاید در نگاه اول، تشخیص داده نشود که این اجزاء چه هستند تصویر نخودی در داخل جلد با آن نگاه کجکی و با کتابی که زیر بغل دارد، جوری نگاه می کند که انگار دنیایی لذت بخش از شادی و شیطنت را کشف کرده باشد. حروف همان حروف همیشگی نیستند. «ف» فارسی، همان «ف» فارسی نیست. هست اما خوب که نگاهش می کنی، فنر است که در حروف «ف» خودش را قایم کرده، جلوتر که می روی، دستت کشیده می شود روی «میم» . چه نیشی دارد این «میم». این که «میم» نیست! یک مار است، یک مار کوچولو که چنبره زده در حرف «میم». بعد می رسی به «ز» و سرت محکم می خورد به کله گنده یک زرافه. آخر، تو این جا چه کار می کنی؟ و تا می آیی جواب بگیری، از گردنش سر می خوری، نگاهش که می کنی، انگار دارد با یک توپ بازی می کند. بی خود نیست که نخودی به کسی نگاه نمی کند، او به این حروف خیره شده و به دنیایی که در پشت و لا به لای هرکدام از آن ها پنهان شده است.
نخودی به همراه تصاویر، نه تنها به دنیای تخیلی کودک پایان نمی بخشد، بلکه آن را رهاتر و آزادتر می کند. آموزش و پرورش، در خدمت فربه سازی و باروری تخیل در آمده است، وقتی آموزش در خدمت تخیل قرار گیرد و هدفمند شود هم برای کودک انبساط خاطر و لذت جویی از خواندن و نوشتن را مهیا می سازد و هم با پرورش و آموزش تخیل، ضمیر ناخودآگاه او را در معرض آگاهی و پیدایی قرار می دهد. او از طریق این فربه سازی و باروری، هم خودش را پیدا می کند و از گم شدگی و ناپیدایی و ناشناختگی رهایی می یابد و هم خود را از آسیب همسان شدگی و هم شکلی های بیرونی و تخیلی نجات می بخشد و صاحب ویژگی های خاص فردی و «خود ویژه» می گردد. او در این پیوند سیال و آزموده و هدفدار، هویت خود را به تدریج باز می شناسد. و آن را پی ریزی می کند و از بیگانگی و جدایی از خود به یگانگی و انس و الفت با خود ارتقاء می یابد.
منبع:
کتاب ماه کودک و نوجوان ، سال هفتم، شماره اول ، ۳۰ آبان ۱۳۸۲.
زری نعیمی | 